Caracterización de la esfera socio-afectiva de preescolares sin amparo filial

ARTÍCULO ORIGINAL

 

Caracterización de la esfera socio-afectiva de preescolares sin amparo filial

 

Characterization of the sphere partner affective of kindergartens, without son-and-daughter protection

 

 

Mireya del Pilar Bravo Castro; Víctor Tadeo Pérez Martínez

Policlínico docente "Ana Betancourt". Playa. La Habana, Cuba.

 

 


RESUMEN

Introducción: la esfera socio-afectiva, desde las edades tempranas de la vida, incluye experiencias emocionales, socializadoras y motivacionales que permiten al niño relacionarse con los otros, respondiendo a determinadas costumbres, creencias, normas de convivencia y modelos de interacción.
Objetivo: caracterizar la esfera socio-afectiva de preescolares sin amparo filial, pertenecientes al círculo interno Lu-Xun, de Arroyo Naranjo.
Métodos: se realizó un estudio observacional, descriptivo, de corte transversal, durante el año 2014. La muestra la integraron 20 niños, con edades entre 3 y 5 años, a los que se les aplicó pruebas proyectivas, que permitieron valorar el estado actual de sus habilidades socio-afectivas.
Resultados: el 100 % reflejó, en sus dibujos, estados de ánimos desfavorables, pobreza en sus contenidos y escasa creatividad e imaginación. El 60 % mostró dificultades en el control muscular. El 70 % exhibió dificultades en las relaciones de intercambio, con pobre capacidad de socialización. El 95 % mostró preferencias adecuadas a su edad, con gran inclinación hacia el juego y las flores, gustando de paseos y golosinas. El 50 % mostró niveles de afectividad adecuados hacia determinada figura parental. El 45 % mostró dificultades en las habilidades narrativas, con pobre vocabulario. El 95 % transmitió, en las historias relatadas, conflictos en el área doméstica.
Conclusiones: la esfera socio-afectiva se caracterizó, en el orden intrapersonal, por baja autoestima, necesidades insatisfechas, en especial la de abrigo y cuidados maternos, con proyección de miedos e inseguridad. En el orden interpersonal, existieron dificultades en el intercambio social y en la efectividad del aprendizaje.

Palabras clave: esfera socio-afectiva; preescolar; sin amparo filial.


ABSTRACT

Introduction: The sphere partner affective, from the youths of life, he includes emotional experiences, socializadoras and motivational that they permit the little boy getting acquainted with others, answering to determined way of life, beliefs, standards of cohabitation and models of interaction.
Objective: Characterizing the sphere partner affective of kindergartens, without son-and-daughter protection, pertenecientes to the internal Circle Lu Xun, of Arroyo Naranjo.
Methods: The observational accomplished a study itself, descriptive, de transversal cut, during the year 2014. Sample was integrated by 20 children, with ages among 3 and 5 years, to the ones that were applied tests projective, the fact that they permitted appreciating the present-day status of his abilities partner affective.
Results: The 100 % reflected, in his drawings, states of unfavorable tempers, poverty in his contents and scarce creativity and imagination. The 60 % showed difficulties in muscular control. The 70 % exhibited difficulties in exchange relationships with scant capability, of socialization. The 95 % showed adapted preferences to his age, with great inclination toward the game and flowers, liking walks and sweets. The 50 % showed levels of adapted affectivity toward determined to figure parental. The 45 % showed difficulties in narrative abilities with scant vocabulary. The 95 % transmitted conflicts in the area domestic, in related stories.
Conclusions: The sphere partner affective characterized, in the order intrapersonal, for low self-esteem, unsatisfied needs itself, specially the one belonging to coat and maternal cares, with projection of fears and insecurity. In the interpersonal order, difficulties existed in the social interchange and in the effectiveness of learning.

Keywords: sphere partner affective; kindergarten; without filial protection.



 

INTRODUCCIÓN

La esfera socio-afectiva se define como el conjunto del acontecer emocional y social que ocurre en la mente del hombre y se expresa a través de su comportamiento emocional, sentimientos y pasiones, en un marco social.1 Comprende una serie de habilidades que, al igual que las habilidades intelectuales, evolucionan en la medida que se estimulan. Esto implica que se requiere de una formación intencionada y gradual, para alcanzar los niveles de logro esperados, en cada etapa de la vida.

El desarrollo socio-afectivo del niño juega un papel fundamental en el afianzamiento de su personalidad, autoimagen y autonomía, en su convivencia, clima escolar y rendimiento académico, elementos esenciales para la consolidación de su subjetividad, como también en las relaciones que establece con los demás.2 Enfrentar y resolver conflictos de manera pacífica, mantener buenas relaciones interpersonales, comunicar asertivamente nuestros sentimientos e ideas, promover estados de calma y optimismo que nos permitan alcanzar nuestros objetivos personales y académicos, empatizar con otros, tomar decisiones responsables, evitar conductas de riesgo, entre otras, son habilidades socio-afectivas fundamentales para el desarrollo de la vida escolar y socio familiar.

La dimensión socio-afectiva se da en el contexto de la actividad. El niño pone emoción y sentimiento en todo lo que hace, mucho más cuando la actividad es lúdica, instrumento primordial para el aprendizaje, por ello la realiza con entusiasmo o por el contrario se niega o muestra gran resistencia.1 La comprensión de esta dimensión hace evidente la importancia que tiene la socialización y la afectividad en el desarrollo armónico e integral del individuo, fundamentalmente en los primeros años de su vida. El período comprendido entre los 3 y 5 años de edad es de un continuo aprendizaje y sucesivos contactos sociales. Los niños con vivencias negativas abordan el paso por el círculo infantil y luego por la escuela con mayores dificultades que los que han tenido experiencias intrafamiliares positivas y más confortables.2 El contexto familiar es una fuente de aprendizaje y ha sido considerado como un laboratorio natural donde todos experimentan, aprenden y validan.3 La pareja tiene el reto de enfrentar la formación y desarrollo afectivo de sus hijos. Se trata de vivir con los niños experiencias dialogantes en las que todos participen y aporten, pues la educación afectivo-social se manifiesta desde la comprensión, la valoración y la actuación coherente.4 Para el adecuado desarrollo de la esfera socio-afectiva es primordial la participación filial, como primera fuente generadora de vínculos afectivos y valores que propician que el menor, poco a poco, exprese adecuadamente sentimientos y emociones y manifieste un comportamiento correcto, con un alto grado de independencia que le fortalezca en la toma de decisiones.3,4

Las instituciones educativas estatales no están diseñadas para suplantar la relación paterno-filial, pues la familia es insustituible y su carencia será siempre perceptible, a pesar de los esfuerzos del sistema educativo. Afortunadamente, en Cuba, la cifra de niños, que por diversas razones, viven permanentemente en instituciones educativas para menores sin amparo filial o abrigo familiar es bien baja,5 los cubanos somos muy familiares, amorosos y sobreprotectores con nuestros hijos. Con el triunfo revolucionario se produjeron grandes transformaciones de carácter social y entró en vigor el Programa de desarrollo educacional, quedando atrás los orfanatos y la casa cuna, verdaderos almacenes infantiles, surgiendo, el 10 de abril de 1961, los Círculos Infantiles,5 y con ellos, los Círculos Internos para niños sin amparo filial, que suman cinco en la provincia La Habana, y los hogares de niños sin amparo filial que los acogen en la etapa escolar.

Los niños sin amparo familiar, entre 3 y 5 años, pertenecientes al Círculo Interno Lu-Xun, situado en el municipio capitalino de Arroyo Naranjo, han sido víctimas de abandono y otras formas particulares de expresión del maltrato o abuso infantil, de experiencias perturbadoras que repercuten desfavorablemente en su actual estado emocional, aprendizaje e intercambio con sus iguales, lo que se traduce inevitablemente en evidentes desajustes en el ámbito de su actividad cotidiana. Descubrir conflictos, motivaciones y cualquier otro aspecto que resulte de interés para caracterizar la esfera socio-afectiva de estos menores ayudará a las recomendaciones psicológicas que se hagan a padres, maestros y psicoterapeutas de las escuelas, para diseñar un conjunto de actividades socio-educativas que propicien el desarrollo armónico e integral (psicológico, pedagógico y social) de estos educandos.

El objetivo de esta investigación es caracterizar la esfera socio-afectiva en preescolares sin amparo filial, pertenecientes al Círculo Interno Lu-Xun de Arroyo Naranjo.

 

MÉTODOS

Se realizó un estudio exploratorio, descriptivo, de corte transversal, durante el año 2014, en preescolares pertenecientes al Círculo Interno Lu- Xun de Arroyo Naranjo. El universo de estudio estuvo constituido por el total de niños entre 1 y 5 años de edad que dicha institución infantil acoge como su hogar y cuya cifra ascendió a 25 preescolares. La muestra se seleccionó empleando el muestreo por criterios y finalmente la integraron 20 niños.

Criterios de inclusión:

1. Niños de ambos sexos

2. Niños con edades entre 3 y 5 años.

3. Niños con un desarrollo psicomotor en correspondencia con su edad cronológica.

Criterios de exclusión

1. Niños con edades inferiores a 3 años.

2. Niños con antecedentes personales de daño pre, peri o posnatal que hayan provocado afectación del intelecto.

3. Niños de reciente incorporación a esta institución (menos de 3 meses)

A la totalidad de la muestra se le aplicó, previo consentimiento de la dirección de la institución infantil por personal calificado, con carácter anónimo, un conjunto de pruebas psicopedagógicas proyectivas, validadas internacionalmente para la exploración y análisis de la esfera socio-afectiva, en la etapa infanto-juvenil. En el presente estudio, se adecuó el proceso de instrucción de todas las prueba a las edades preescolares, pues los menores todavía no saben leer ni escribir. Cada prueba aplicada traduce afectación de una o más habilidades socio-afectivas, las cuales evolucionan en la misma medida en que se estimulan, desde la primera infancia. Solamente la primera prueba, llamada dibujo libre, se aplicó colectivamente. Las restantes cinco fueron aplicadas de manera individual, sucesiva y cíclica en dos sesiones trabajo semanal -de tal forma que la siguiente prueba no comenzó a aplicarse hasta que la anterior no se culminó en todos los niños-, en horarios en que no se interrumpiera la programación de actividades que la institución diseña para los preescolares. El tiempo promedio de aplicación de cada prueba fue de 30 minutos. Se estudiaron 3 niños en cada sesión laboral. Las pruebas o instrumentos6 aplicados para recoger la información fueron:

1. Dibujo libre: herramienta psico-gráfica que explora la proyección del niño en su entorno, la riqueza o pobreza del contenido representado, el clima afectivo, el nivel creativo y el control muscular (anexo 1).

2. Prueba El bestiario: dicha prueba trata de descubrir las tendencias afectivas y los rasgos de carácter que los animales pueden simbolizar para el niño. También permite explorar la apreciación del menor sobre los períodos de la vida (bebé, persona mayor, su edad actual), así como su preferencia e identificación sexual (anexo 2).

3. Prueba infantil Rombo Afectivo: permite conocer los estados emocionales que prevalecen en los niños en un momento dado y aquellos que puedan incidir directamente en propiciarles tensiones y malestares desde el punto de vista afectivo. Explora necesidades, deseos, intereses, miedos, inseguridades, molestias e insatisfacciones (anexo 3).

4. Historietas de Madeleine Thomas: historias breves presentadas al niño, a las que debe dar respuesta a partir de la compresión e interpretación de cada una. Útil para explorar el posible nivel de afectación emocional, así como dependencia, secundario a conflictos y situaciones familiares que generan temores y ansiedad (anexo 4).

5. Descripción de una lámina dirigida (lámina: La casa): permite identificar conflictos en el área doméstica y el nivel de conocimiento y reconocimiento de las partes de la casa. Explora también el vocabulario y el poder narrativo (anexo 5).

6. Prueba de completamiento de oraciones: explora gustos, preferencias, motivaciones, nivel de afectividad hacia personas, animales o cualquier objeto exterior. Permite valorar las relaciones de socialización e intercambio con sus semejantes (anexo 6).

La valoración de la información obtenida, mediante cada instrumento aplicado, deberá ser siempre con carácter cualitativo, realizándose el análisis que contempla los siguientes aspectos:

a. Contenido: incluye los aspectos negativos y positivos que el niño expresa y la relación entre ellos.

b. Vínculo emocional: se tuvieron en cuenta aquellas expresiones de la afectividad tales como deseos, amor, odio, admiración, inconformidad, etc.

c. Elaboración personal: se aprecia en que el contenido está comprometido afectivamente. El niño al hacer consideraciones sobre el tema se basa en sus necesidades, vivencias y experiencias personales. El menor tiende a comprometerse con valoraciones personales, es decir, existe implicación personal hacia los contenidos.

La información primaria se procesó en una computadora IBM Pentium y los cómputos se efectuaron con el auxilio de los Sistemas Lotus, FoxPro 2.6 y Estadística 4.2, todos para Windows. Se empleó como medida resumen el porcentaje. Los resultados se representaron en tablas que permitieron ilustrar mejor la información.

 

RESULTADOS

Como se observa en la tabla 1, la totalidad (100 %) reflejó, en sus dibujos, estados de ánimos desfavorables. Se evidenció la pobreza de sus contenidos, así como escasa creatividad e imaginación. El 60 % mostró dificultades en el control muscular, con predominio de trazos débiles y discontinuos. El 85 % mostró preferencia cromática por el rojo y el negro, en menor medida por el verde y el azul.

 

El 100 % proyectó afectividad hacia animales como perros, leones y tigres. Solo el 15 % refirió preferencia por las hormigas e insectos en general. El 45 % deseó no crecer. Predominó la adecuada identificación de géneros y la preferencia por el sexo opuesto (tabla 2). Es válido señalar que, durante la aplicación de esta prueba, se apreciaron dificultades en la estabilidad atencional de los menores.

 

El 100 % mostró dificultades en la totalidad de los indicadores (tabla 3). Entre las necesidades insatisfechas más sentidas se manifestó el deseo de ver y estar con su mamá u otro familiar y de ir a cumpleaños. Manifestaron miedo a la caída de la noche, a determinadas educadoras, a las caras serias, a los golpes y otras formas agresión física e inseguridad ante determinadas fantasías.

Durante el diálogo se constató, en el 100 % de la muestra, una tendencia a la baja autoestima y, en la mayoría (90 %), un evidente déficit afectivo asociado a conflictos familiares (tabla 4). Es notorio señalar que 8 niños tuvieron buena comprensión de la fábula, pero necesitaron niveles de ayuda.

Se constató un correcto reconocimiento de las partes de la casa, al igual que un adecuado desarrollo viso-espacial, también de los procesos del pensamiento, no así de la estabilidad atencional y memoria. El 45 % mostró dificultades en las habilidades narrativas, con pobre vocabulario. Prevaleció el estilo comunicativo pasivo y en ocasiones predominó la expresión extra-verbal. Las historias relatadas trasmitieron conflictos en el área doméstica, en el 95 % de los preescolares (tabla 5).

En la prueba de completamiento de oraciones, la última aplicada, se observó que el 70 % mostró dificultades en las relaciones de intercambio, con pobre capacidad de socialización. La mayoría (95 %) exhibió preferencias adecuadas a su edad, con gran inclinación hacia el juego, las flores, los paseos y las golosinas. El 50 % mostró niveles de afectividad adecuados hacia determinada figura parental.

 

DISCUSIÓN

Cuba firmó la Convención de los Derechos del niño el 26 de enero de 1990, pero a raíz del triunfo revolucionario ya existía un aparato legislativo que brindaba especial protección a la niñez, la adolescencia y la juventud,5 liberándolos del sufrimiento del desamparo, de deambular por las calles a su suerte y sin rumbo, de vivir de la caridad pública, privados del derecho a la salud y la educación, teniendo que incorporarse a la vida laboral desde la temprana edad. En la década de los 80 se crearon las casitas de niños que viven bajo el amparo estatal con nuevas modalidades, bajo una concepción de hogar y las funciones del Instituto de la Infancia fueron asumidas por el Ministerio de Educación, surgiendo el subsistema de educación preescolar.6 Sin embargo, durante la etapa de la República neocolonial existió la antigua Casa o Asilo de Beneficencia. Investigaciones realizadas7,8 demostraron que estos niños, cuyas vidas transcurrían en condiciones hipoestimulantes, mostraban trastornos incipientes en su personalidad y la mayoría un considerable déficit intelectual. Los procesos de aprendizaje están estrechamente ligados al desarrollo socio-afectivo, debido a que el cerebro aprende con mayor efectividad lo que está mediado por la emoción y el sentimiento. Los afectos, a su vez, potencian aspectos como la imaginación, la atención, la memoria, la percepción, entre otras funciones cognitivas implicadas en la adquisición de conocimientos y en el aprendizaje, el cual tiene lugar en el marco de la actividad.8

Según la literatura consultada8 existen dos dimensiones de la personalidad que influyen directamente en la esfera socio-afectiva y son precisamente 1) la autoconfianza, autoestima, seguridad, autonomía e iniciativa y 2) el rendimiento en los logros del desarrollo, dimensión en la vida del niño que tiene su raíz en el ámbito socio-emocional. Los niños van logrando su desarrollo afectivo a través de la emotividad y sus diferentes manifestaciones. Una relación positiva con ellos es estimulante y eficaz, así como una negativa malogra los esfuerzos y potencia el riesgo de desarrollar conductas frustradas o sentimientos de fracaso. La teoría histórico-cultural del desarrollo psíquico,9 de Vigotski y cols., plantea que las experiencias negativas vividas durante los primeros siete años de edad, por lo general, tienen efectos perturbadores, lacerantes e irreversibles en el niño, alterando la organización, estructura y funcionalidad del proceso de actividad, intercambio y aprendizaje. Cuando esto ocurre se produce una enfermedad defectiva emocional, cuyos factores causales más frecuentes son la inadecuada dinámica filial, las inconsistencias educativas, las familias improcedentes y la mala calidad humana.9 En esta investigación, las vivencias de los niños estudiados resultaron recurrentes e intensas, por su triste y angustioso contenido. Un por ciento no despreciable refirió preferencia por las hormigas e insectos en general, lo que denota vulnerabilidad y aplastamiento en el orden emocional. El 45 % deseó no crecer, lo que traduce debilidad y carencia afectiva.

Los siete primeros años de nuestras vidas son considerados, científica y socialmente, como el período más denso y significativo en la formación del individuo, exigiéndose la atención y estimulación del niño durante tan sensitiva etapa.8,9 El proceso de crecimiento y desarrollo es de especial interés para la Organización Mundial de la Salud, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia y la Cultura, fundamentalmente la esfera socio-emocional y conductual del menor, por eso es necesario encaminar esfuerzos al estudio de cualquier signo anormal o de alarma durante la infancia.10 Investigaciones recientes9-11 en el campo de la neurociencia y de las ciencias psicológicas ratifican que, quizás, sea el momento de la vida del ser humano en el cual la estimulación, intervención y atención educativa integral ejerzan la acción más determinante sobre su desarrollo.

La ruptura con el medio familiar, a veces, es perturbadora y desorganiza los patrones fijos del comportamiento y desarrollo, repercutiendo negativamente en el carácter, los hábitos, sentimientos y estados de ánimo, generando dificultades conductuales como agresividad verbal y motora, poco respeto a sí mismo y para con los demás, desobediencia continua, inadaptación al medio e indebida apropiación de lo ajeno. La escuela y el círculo infantil son los escenarios donde se reflejan estas situaciones, pues allí se exteriorizan las cicatrices emocionales, físicas e intelectuales que les ha dejado el desamparo filial. Los reportes de bajo rendimiento académico y las manifiestas dificultades en los logros del desarrollo traducen que estos niños tienen una imagen negativa de sí mismos y de los demás. Por lo general, estos niños, desafortunadamente, han sido víctimas de abandono familiar o de de privación afectiva filial.12 Este planteamiento coincide con el resultado de esta investigación pues, en su totalidad, el motivo del internamiento de los preescolares estudiados fue el abandono infantil, debido a diferentes causas entre las que se destacan, en orden de frecuencia, las madres y padres que padecen desórdenes mentales crónicos y de nivel psicótico, alcoholismo u otras drogodependencias, madres reclusas o en espera de cumplir sanción, el fallecimiento de ambos progenitores, la ausencia física o emocional de la figura paterna, ya que el 30 por ciento procede de familias nucleares monoparentales y disfuncionales. La literatura especializada consultada12 señala también el proxenetismo y la práctica de la prostitución por parte de los padres, pero estas causas no se identificaron en este estudio.

El abandono infantil representa la desatención de las necesidades básicas de salud, de afectos, nutrición, vivienda segura, ente otros cuidados. Es el desamparo de los niños cuando sus padres o tutores no tienen un plan aparente para reanudar su cuidado.13 Algunas de las consecuencias que se derivan de estas negligencias son la pérdida de la afectividad materna, dificultades en el rendimiento escolar, abandono escolar, los trastornos de personalidad y otros trastornos psicológicos, los accidentes en el hogar, los cambios frecuentes de dieta y son fuentes de morbilidad y mortalidad. Muchos autores14 consideran a estos menores como niños con desventaja social, con múltiples factores de riesgos que inciden en su desarrollo intelectual, físico, emocional y conductual. Los niños víctimas de cualquier forma de maltrato, a menudo, manifiestan signos de desorden de estrés postraumático que hace que el cerebro se mantenga "alerta" y limite la cantidad de información que procesa. Por lo general, estos pequeños no forman conexiones nerviosas maduras.14-15

En conclusión, la esfera socio-afectiva de los niños sin amparo filial, entre 3 y 5 años, del Círculo interno Lu-Xun, se caracterizó, en el orden intrapersonal, por baja autoestima, creatividad e imaginación; necesidades insatisfechas, en especial la de abrigo y cuidado materno, con proyección de inseguridad y miedos. En el orden interpersonal, existen dificultades en el intercambio social y en la efectividad del aprendizaje, con desinterés por resolver obstáculos por vía pacífica durante dicho proceso; marcada inestabilidad atencional, pero con un adecuado desarrollo senso- espacial y del pensamiento, manifestado por la comprensión de órdenes, acciones y situaciones. Predominaron los estilos pasivos de comunicación, con pobre expresión verbal y escasas habilidades narrativas.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. Colectivo de autores. Fundamentos de Defectología. La Habana: Editorial Pueblo y Educación; 1984.

2. Colectivo de autores. En torno al Programa de Educación Preescolar. La Habana: Editorial Pueblo y Educación; 1994.

3. Ares Muzio P. Familia actual, realidades y desafíos. La Habana: Editorial Ciencias Sociales; 1999.

4. Ares Muzio P. Psicología de la familia. Una aproximación a su estudio. La Habana: Editorial Félix Varela; 2002.

5. Siverio Gómez AM. La contextualización del modelo de atención educativa no institucional cubano "Educa a tu hijo" en países latinoamericanos. 2011 [citado 9 Dic 2013]. Disponible en: http://www.unicef.org/lac

6. Mesa Villavicencio P. Compendio de métodos y técnicas para el trabajo de los Centros de Diagnóstico y Orientación. Tomo 1. La Habana: Editorial Pueblo y Educación; 2012.

7. Colectivo de autores. El diagnóstico, un instrumento de trabajo pedagógico. La Habana: Editorial Pueblo y Educación; 1996.

8. Bozhovich LI. La personalidad y su formación en la edad infantil. La Habana: Editorial Pueblo y Educación; 1997.

9. Vigotski LS. Obras completas. Tomo V. La Habana: Editorial Pueblo y Educación; 1997.

10. Colectivo de autores. El contexto familiar y comunitario, su contribución al proceso de enseñanza-aprendizaje de los escolares con necesidades educativas especiales. Hacia una concepción potenciadora del desarrollo de los escolares con necesidades educativas especiales. La Habana: Ed. Pueblo y Educación; 2006.

11. López Hurtado J. Marco conceptual para la elaboración de una teoría pedagógica. Compendio de Pedagogía. La Habana: Editorial Pueblo y Educación; 2003.

12. López Machín R. Educación de alumnos con necesidades educativas especiales. La Habana: Editorial Pueblo y Educación; 2000.

13. Batenson G. Interacción familiar. Buenos Aires: Editorial Tiempo contemporáneo; 1998.

14. Núñez Aragón E, Castillo Suárez S, Montano Jorrín S. "Relaciones escuela-familia- comunidad", Compendio de Pedagogía. La Habana: Editorial Pueblo y Educación; 2002.

15. Mesa Villavicencio P. El trabajo de los Centros de Diagnóstico y orientación. Concepciones básicas de actualidad. La Habana: Ed. Pueblo y Educación; 2006.

 

 

Recibido: 2015-09-06.
Aprobado: 2016-01-23.

 

 

Mireya del Pilar Bravo Castro. Licenciada en Defectología. Profesora Asistente. Máster en Educación Especial. Policlínico docente Ana Betancourt. 5ta Avenida esq. 16. Miramar. Playa. La Habana. Teléfono: 7206-13-36

Dirección electrónica: mireya.bravo@infomed.sld.cu

 

Anexo 1. Dibujo Libre

Instrucción: dibuja sobre la hoja todo lo que más desees.

 

 

Anexo 2. Prueba "El Bestiario"

Instrucción: abarca tres partes (ajustable a niños de 3 a 5 años)

I Parte: Los animales: con los niños de tres años, se utilizan niveles de ayuda y medios didácticos, como por ejemplo: láminas de animales.

Consigna: Imagínate que puedas convertirte en un animal. El animal que tú quieras. Después, volverás a ser niño.

  1. ¿Qué animal quisieras ser? ¿Por qué?
  2. ¿Qué animal no quisieras ser? ¿Por qué?

Bien, ahora volverás a ser niño y me dirás:

  1. Todos los animales que te gustan.
  2. Todos los animales que no te gustan.

II Parte: Período dela vida (bebé, persona mayor, su edad actual)

  1. Dime, ¿qué edad tienes?
  2. Si pudieras elegir, ¿te gustaría ser bebé, niño o persona mayor?
  3. Si pudieras elegir, ¿qué edad te gustaría tener?
  4. ¿A qué edad se es una persona mayor?

III Parte: Comparación entre los sexos

1. Si pudieras elegir, ¿quisieras ser niña? ¿Por qué?

2. Si pudieras elegir, ¿quisieras ser niño? ¿Por qué?

3. ¿Qué prefieres ser, niña o niño?

4. Cuando seas grande, ¿te gustaría casarte?

5. Cuando seas grande, ¿quieres ser papá o mamá?

6. ¿Quisieras tener muchos o pocos hijos?




Anexo 3. Prueba Infantil Rombo Afectivo

Instrucción: Diga las tres primeras ideas que te vengan a la mente después de escuchar las siguientes frases.

 

Anexo 4. Prueba "Historietas" de Madeleine Thomas.

Instrucción: Escucha cada historia y dime qué crees de ella.

Primera historia: Un niño va al círculo; en el recreo, no juega con otros niños y se queda completamente solo, ¿por qué será?

Segunda historia: Un niño está peleando con su amiguito y llega la seño del círculo, ¿qué piensas que ocurra?

Tercera historia: Una mamá y un papá están bravos y peleando. ¿Por qué será?

Cuarta historia: Una amiguita y un amiguito conversan, ¿qué estarán contando?

Quinta historia: A un niño lo regañan mucho. ¿Quién lo regaña más?

Sexta historia: Un niño le dice al otro: "Ven, que te quiero mostrar algo". ¿Qué tú crees que te mostrará?

Séptima historia: Un niño está creciendo. ¿Te gusta crecer o quedarte chiquitico?

Octava historia: Un niño quiere decir un secreto. ¿Qué será?

Novena historia: Es de noche, el niño está en la cama y apagan la luz. ¿Qué hará el niño?

Décima historia: Un niño duerme y tiene un sueño hermoso: Viene el hada madrina y toca con la barita mágica y dice: "Lo que quieras se cumplirá". ¿Qué pedirá el niño?


Anexo 5. Descripción de una lámina dirigida.

 

Lámina La casa

Instrucción: En esta casa hay muchas habitaciones

1-Di para qué sirve cada una.

2-Narra una breve historia sobre esta casa.

Anexo 6. Prueba de completamiento de oraciones.

Edad: _______________

Escuela: _________________ Nivel: __________ Fecha: _________

_______________________________________________________________

Instrucción: Completa la frase con la primera idea que se te ocurra. El niño tiene que responder con asociaciones libres a estímulos escritos o verbales para concluir o completar la tarea. Con los niños de 3 años se simplifica más la instrucción y se hace de forma verbal.

Instrucción: Lee o escucha los dos ejemplos colocados debajo. Son dos oraciones incompletas. Escribe o di, en cada una de las líneas, las palabras que pudieran completar cada oración, de acuerdo con lo que pienses.

  1. Me gustaría ________________________________________________
  2. Los amigos ________________________________________________

Observaciones:

 

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